Kreativitet og fantasi

Kreativitet og innovation er tidens mantra og stadig flere mener, at kimen til fremtidens kreative samfund bliver lagt i daginstitutionerne. Kreativitet kommer af det latinske ord creare, som betyder at skabe. Men hvordan kan man forstå kreativitet? Her er mit bud på en afgrænsning.

Kreativitet

Kreativitet kan defineres som en proces, hvor man frembringer noget nyt og får noget til at eksistere, der ikke var der før, ved at kombinere allerede eksisterende ideer, forestillinger, tanker og materialer på nye og ukonventionelle måder.

Der er en lang tradition for at opfatte fantasi og kreativitet som væsentlige dimensioner i arbejdet med børn. Kreativitet er et grundelement i pædagogers faglige identitet og i deres teoretiske tænkning og praksis:

•    I bekendtgørelsen til pædagoguddannelsen indgår kreativitet i linjefagene ”Udtryk, musik og drama” og ”Værksted, natur og teknik” i form af skabende processer og kreativ inddragelse af det håndværksmæssige, det kunstneriske, det naturvidenskabelige og det tekniske.

•    I BUPL’s pædagogiske profil beskrives anerkendelsen af børn og unge som ”aktive skabende medmennesker og medskabere af viden og kultur”, som en af værdierne for det pædagogiske arbejde.

•    I institutionerne udfoldes kreative processer både i det daglige og i planlagte værkstedsaktiviteter og projekter Det sker på flere forskellige måder, ved hjælp af forskellige materialer, og gennem forskellige erkendelseskanaler og udtryksformer.

•    Kreative elementer indgår i udviklings- og forskningsprojekter i ministerielt, kommunalt og i BUPL’s regi. Både i relation til børns udvikling, læring og kulturelle udtryksformer, og i relation til udvikling af dialogiske ledelses- og styringsformer.

Termen kreativitet bruges også retorisk som en fast sproglig vending i pædagogisk teori, i politiske dokumenter og i praksis. Pædagoger ”skaber rum for leg”, de ”skaber rammer for børns socialisering og læring”, de ”skaber historier og fortællinger i dialog med børnene” og de ”skaber udviklingsmiljøer, integrationsmuligheder…”. Pædagoger ”handler” ikke bare, de ”skaber”.

På trods af den generelle opfattelse af, at kreativitet er en del af det pædagogiske, er kreativitet ikke eksplicit formuleret som målsætning i lovgivningen.  I Dagtilbudsloven er det nærmeste man kan komme på formuleringer med kreative implikationer i kap. 8.1 om formål med dagtilbud, hvor ”stimulering af fantasi og kreativitet” nævnes, som noget, der bør fremmes.

Kreativitet er en proces hvor eksisterende elementer i form af ideer, forestillinger, tanker, materialer, genstande, verbale og kropslige udtryk mv. sættes sammen på nye,  ukonventionelle måder og danner noget nyt og alternativt til det allerede eksisterende og givne.

Der findes ingen entydig definition af begrebet kreativitet. Inden for forskningen defineres kreativitet forskelligt i overensstemmelse med de forskellige videnskabers genstandsfelter.

Den humanistiske forskningstradition opfatter kreativitet som et livsbærende menneskeligt potentiale, der i sit væsen handler om skabelse af liv. At få noget nyt, der ikke var der før, til at eksistere indebærer engagement i verden (medmenneskelig og genstandsmæssig) og personlig mod til at give sig hen til selve skabelsesprocessen.

En kreativ proces indebærer altid et intenst og hengivende ”møde” (Rollo May, 1975). Mødet kan være med en ide´, en vision, en sansning eller en drøm. Det er i mødet med andre eller med den genstandsmæssige verden, at menneskets kreative potentiale og evne bliver til kreativ akt.

I barndommen er kreativitet relateret til børns leg, navnlig fantasilegen. Legen og det legende fremhæves inden for pædagogisk teori og praksis som et privilegeret rum for udforskning, idéudvikling og skabelse.

Legen er den aktivitet i barndommen, der i kraft af sit væsen fordrer til et stort antal skabende ”møder” med verden, og som hele tiden producerer nye billeder af virkeligheden og nye handlinger. Børn møder verden sanseligt gennem kroppen. Derved har børn et umiddelbart let og direkte adgang til skabende processer.

Intensiteten i mødet beskrives i legen som stærk emotionel involvering og en følelse af hengivelse, selvforglemmelse og overskridelse. En stæk emotionel oplevelse, der fører til en ekstaselignende tilstand og til dybe fællesskabsfølelser (Eli Åm 1989). Barnet udviser i legen en stærk tilbøjelighed til at ”give sig hen” til legen, ”lade sig styre af genstanden” (J. Bruner 1964) og forfølge en ”hvad-hvis” indstilling (I. Bretherthon 1984) .

Fantasien

Fantasien er legens bærende element og centrale drivkraft i børns produktion af alternative forestillingsbilleder, fortællinger og handlinger. I legen har fantasiens udforskende og søgende aspekt en vigtig funktion i relation til at forbinde og kombinere forskellige elementer og producere nyskabelser.

Fantasien gør det muligt at enhver tanke ”tages ud” af en given sammenhæng og ”bliver lagt ind” i en ny sammenhæng, således at ”ethvert et-eller-andet” kan kombineres med ”ethvert et-eller-andet, på en eller anden måde”. (Ivy Schousboe 1993)

Inden for samfundsvidenskaberne kobles kreativitet til nyudvikling og innovation, navnlig inden for ledelse af offentlige institutioner og velfærdsledelse. Hvor fokus i kreativitet er selve ideudvikling, er fokus i innovation produktudvikling og materiel produktivitet og vækst.

Der ser ud til at være en positiv sammenhæng mellem kreativitet og innovation, således at stor produktivitet fører til kreativitet (fx Picasso). Jo større iderigdom og aktivitet, jo større er chancen for, at en af dem er stærk og innovativ.

Der findes forskning, som diskuterer langtidseffekter og medarbejderes bidrag til udvikling af kreativitet. Det er især engelske og amerikanske studier såsom:

•    Pretend Play: Longitudinal Prediction of Creativity and Affect in Fantasy in Children
•    Imaginary Worldplay in Childhood and Maturity and Its Impact on Adult Creativity
•    The Development of Motor Creativity in Elementary School Children and Its Retention

Der mangler dansk eller skandinavisk forskning, der undersøger:

•    Mulige positive langtidseffekter af fantasi og kreativitet i barndommen, i relation til ungdommen og voksenlivet.
•    Pædagogiske institutioners betydning, som rum for udvikling af børns leg, fantasi og kreativitet, herunder:
•    Pædagogers bidrag til udvikling af børns kreative tænkning og handling, herunder pædagogisk, metodemæssig og   ledelsesmæssig kreativitet.

Udvikling af kreativitet i barndommen er afhængig af at børn indgår i pædagogiske miljøer som er inspirerende og rige på mulighed for hele tiden at kunne producere og afprøve nye ideer og indfald som alternativer til det her-og-nu-givne.

Børn med en veludviklet legeevne producerer hele tiden nye ideer, handlinger og fortællinger spontant i deres lege. Det vil være vigtigt at udforske effekten af en legende pædagogik inspireret af fantasilegens logik. Herunder hvordan pædagogisk praksis kan tilrettelægges på måder og gennem metoder, der dels fremmer udvikling af legeevne hos børn og dels, lige som legen, fremmer børns fantasi, idéudvikling og alternative problemløsninger.

Med andre ord, hvordan pædagogik og pædagoger er med til at fremme børns udvikling af kreative metakompetencer, i form af emotionelt forankrede, kognitive mønstre for kreativ tænkning og handling.

Indsatsen

Kreativitetsindsatsen kan fokusere på tre centrale perspektiver:

1.    Kreativitet i barneperspektiv: omfatter leg, udforskning, eksperimenter, fantasien, umålrettede aktiviteter m.m.

2.    Kreativitet i pædagogperspektiv: handler om at tilrettelægge fysiske miljøer, iværksætte og understøtte processer, guide, inspirere og fungere som rollemodeller for børn. Det handler samtidig om udvikling af pædagogiske kompetencer i relation til professionsfaglige kreativitetsforståelser, samt konkrete metoder og redskaber til at arbejde med kreativitet i praksis.

3.    Kreativitet i samfundsperspektiv: relaterer sig til den innovationsdagsorden, som pædagoger kan spille op til og i udfordre, ved at fremhæve den menneskelige kreativitet og vækst over for materiel produktivitet og effektivitet.

Udfordringer

•    Kreativitet kan risikere at blive et yderligere kompetencekrav rettet mod barndommen og pædagogiske institutioner, og et ydre krav, frem for et grundlæggende menneskeligt potentiale og eksistentiel livsfordring.
•    I den pædagogiske praksis kan kreativitet blive banaliseret eller reduceret i sit væsen, fx til overfladisk fremstilling af konkrete produkter, der ikke relaterer sig til noget værdifuldt, der er betydningsfuldt for børnene.
•    Det samfundsmæssige og erhvervsmæssige fokus på innovation rummer en risiko for, at kreativitet alene bliver til middel og redskab til materiel produktion og effektivisering.

© Daniela Cecchin, december 2010

Læs BUPL’s status på viden om kreativitet

Laboratorier for pædagogisk udvikling og styring

Udviklingslaboratorier  med legen som inspiration

Et forskningsprojekt på CVL og KU undersøger nye muligheder for dialoger og forbindelser mellem pædagogisk praksis og forvaltning i et børne- og voksenperspektiv.  Men hvad ligger der i betegnelsen laboratorium og hvad kendetegner et laboratorier på det pædagogiske institutionsområdet?
Klaus Majgaard omtaler et laboratorium som et søgefællesskab, hvor ingen kender svarende på forhånd.

Laboratorium som arbejdsform handler om at skabe rum for det eksperimenterende, søgende og legende med stor plads til deltagernes fantasi og kreativitet. Denne indstilling gælder på alle niveauer fra institutionernes ledere, pædagoger og børn til kommunens konsulenter, chefer og politikere. Kendetegnende for projektet er at  det ikke på forhånd har fastlagt de konkrete mål, indhold og metoder.

Fantasilegen som forståelsesramme for udviklings- og styringslaboratorier

Model over legens forløb og struktur – Daniela Cecchin 2008 efter Ivy Schousboe: Den onde leg – Nordisk Psykologi, 2. 1993 og Eli Åm:  På jakt etter barneperspektivet. Oslo: Universitetsforlaget 1989

Legen er et søgefællesskab, hvor målet ligger i processen, i selve det at undersøge, finde på, koordinere og forme en autentisk, fælles betydningsfuld historie. Karakteristisk ved legen er netop det, at ingen kender  endemålet og resultatet på forhånd. Det er de legende, der i fællesskab konstruerer legens indhold ud fra forestillinger og ideer, som fungerer som tematiske holdepunkter og orienteringer i legeprocessen.

I følge Ivy Schousboe består fantasilegen af tre forbundne og indbyrdes afhængige sfærer. Fiktionssfæren er den mest dominerende og ”medrivende” sfære for de legende børn. Her ligger legens ideer og forestillinger  om et overordnet tema, såvel som for spontane indfald. Det er her, at forskellige, individuelle ideer bliver forbundne til en fælles, meningsfuld fortælling. Og hvor fantaserede ideer bliver til konkrete handlinger.

I regisfæren bliver legen organiseret igennem forhandlinger, justeringer, koordineringer, diskussioner  om legen som et fælles projekt. Det er også i denne sfære, at der bearbejdes uenigheder og konflikter. Realsfæren udgør legens fysiske omgivelser, rammer og konkrete muligheder, herunder legetøj og andre rekvisitter.

Fantasilegen er den form for leg i barndommen, som har et eksemplarisk karakter i forhold til at rumme det eksperimenterende, søgende og legende, når man arbejder med laboratorieprojekter.  Fantasilegen skabes af legedeltagernes fantasi og kreativitet i en åben proces, der bliver til en fortløbende fortælling, som alle bidrager til, ud fra egne interesser, kapaciteter og engagementer.

Med legen som inspiration kan projektets udviklings- og styringslaboratorier opfattes som pædagogiske udviklingsrum som er kendetegnet ved: rettethed og fleksibilitet, gensidighed og dialog, fortælling, kreativitet, engagement, koordination og samarbejde.

© Daniela Cecchin, november 2010

Læs om forskningsprojektet

Det pædagogiske kan ikke programmeres

En daginstitution er ikke en fabrik eller en mølle, der bearbejder standardiserede råmaterialer og fremstiller produkter, hvis udfald kan forudses og styres efter en lineær input-output logik, sagde den italienske skoledirektør og forsker  Giampietro Lippi.

Udlicitering er derfor  ikke svaret på mere effektive og økonomisk rentable institutionelle langsigtede løsninger af den simple grund, at pædagogisk praksis ikke kan sættes på formler og programmer.

Man kan ikke programmere sociale forhold med opvoksende mennesker, der agerer og interagerer i sociale kontekster, som er tilrettelagte af andre mennesker med pædagogiske og menneskelige intentioner, visioner, drømme – men også svagheder, inkongruenser og begrænsninger.

Det pædagogiske er som menneskeligt og organisatorisk system alt for sammensat, komplekst, uroligt og foranderligt til at kunne holde til på forhånd fastlagte standarder og mål for kvalitet og effektivitet. Det er bla. derfor at Lippi altid har slået på vigtigheden af at operere med en pædagogisk rettethed eller – direzionalita´- frem for en fast retning.

En rettethed, som nødvendiggør pædagogisk projektering – la progettazione –  for at give plads til at de forskellige identiteter, personligheder, perspektiver og intentionaliteter kan mødes, brydes og skabe “fælles-tredje” løsninger. Det er løsninger eller resultater, som man ikke kan udregne på forhånd i generelle termer, fordi de er afhængige af kontekstuelle, sociale  forhold, der omfatter både børn og voksne, deres konkrete omgivelser og samspillet i mellem dem alle.

Det særlige  ved det pædagogiske institutionelle rum, som gør det svært udliciterbart er at dets substans og indhold hverken kan pre-programmeres, efterlignes eller overføres fra en anden “bedste praksis”, men bliver nødt til at blive skabt som autentisk produktion hver gang, i mødet mellem børn og professionelle voksne og deres institutionelle, konkrete virkelighed.

Det, der kan bestemmes forud er alene betingelsesgrundlaget for at denne autentiske praksis kan producere pædagogisk omsorg for børns udvikling, læring og dannelse.  Og selv bestemmelsen af betingelsesgrundlaget, som i et vist omfang kan kvantificeres og udregnes, må lige som den pædagogiske praksis, henføres til kategorien “ukomplette kontrakter”.

Det ukomplette, ufærdige og urolige er den anden side af kompleksitetens medalje, som pædagogiske institutionelle systemer må regne og leve med. Måske burde de økonomiske styringssystemer også gør det som alternativ vej i  søgen efter kvalitet og effektivitet.

© Daniela Cecchin, september 2010

Pædagogisk kvalitet

Hvad er pædagogfaglig kvalitet?

Pædagogfaglig kvalitet er en relation der:
•    handler om forhold mellem pædagoger, børn, forældre og konkrete rammer og betingelser,
•    inden for en specifik institutionel sammenhæng,
•    er teoretisk og metodemæssigt funderet og begrundet,
•    udspiller sig i en konkret praksis,
•    kan erkendes og opleves ud fra flere perspektiver,
•    defineres igennem forhandlinger og dialoger mellem de involverede parter.

Pædagogfaglig kvalitet er kontekstuel, vidensbaseret, konkret, mangfoldig og dialogisk.