Kreativitet og fantasi

Kreativitet og innovation er tidens mantra og stadig flere mener, at kimen til fremtidens kreative samfund bliver lagt i daginstitutionerne. Kreativitet kommer af det latinske ord creare, som betyder at skabe. Men hvordan kan man forstå kreativitet? Her er mit bud på en afgrænsning.

Kreativitet

Kreativitet kan defineres som en proces, hvor man frembringer noget nyt og får noget til at eksistere, der ikke var der før, ved at kombinere allerede eksisterende ideer, forestillinger, tanker og materialer på nye og ukonventionelle måder.

Der er en lang tradition for at opfatte fantasi og kreativitet som væsentlige dimensioner i arbejdet med børn. Kreativitet er et grundelement i pædagogers faglige identitet og i deres teoretiske tænkning og praksis:

•    I bekendtgørelsen til pædagoguddannelsen indgår kreativitet i linjefagene ”Udtryk, musik og drama” og ”Værksted, natur og teknik” i form af skabende processer og kreativ inddragelse af det håndværksmæssige, det kunstneriske, det naturvidenskabelige og det tekniske.

•    I BUPL’s pædagogiske profil beskrives anerkendelsen af børn og unge som ”aktive skabende medmennesker og medskabere af viden og kultur”, som en af værdierne for det pædagogiske arbejde.

•    I institutionerne udfoldes kreative processer både i det daglige og i planlagte værkstedsaktiviteter og projekter Det sker på flere forskellige måder, ved hjælp af forskellige materialer, og gennem forskellige erkendelseskanaler og udtryksformer.

•    Kreative elementer indgår i udviklings- og forskningsprojekter i ministerielt, kommunalt og i BUPL’s regi. Både i relation til børns udvikling, læring og kulturelle udtryksformer, og i relation til udvikling af dialogiske ledelses- og styringsformer.

Termen kreativitet bruges også retorisk som en fast sproglig vending i pædagogisk teori, i politiske dokumenter og i praksis. Pædagoger ”skaber rum for leg”, de ”skaber rammer for børns socialisering og læring”, de ”skaber historier og fortællinger i dialog med børnene” og de ”skaber udviklingsmiljøer, integrationsmuligheder…”. Pædagoger ”handler” ikke bare, de ”skaber”.

På trods af den generelle opfattelse af, at kreativitet er en del af det pædagogiske, er kreativitet ikke eksplicit formuleret som målsætning i lovgivningen.  I Dagtilbudsloven er det nærmeste man kan komme på formuleringer med kreative implikationer i kap. 8.1 om formål med dagtilbud, hvor ”stimulering af fantasi og kreativitet” nævnes, som noget, der bør fremmes.

Kreativitet er en proces hvor eksisterende elementer i form af ideer, forestillinger, tanker, materialer, genstande, verbale og kropslige udtryk mv. sættes sammen på nye,  ukonventionelle måder og danner noget nyt og alternativt til det allerede eksisterende og givne.

Der findes ingen entydig definition af begrebet kreativitet. Inden for forskningen defineres kreativitet forskelligt i overensstemmelse med de forskellige videnskabers genstandsfelter.

Den humanistiske forskningstradition opfatter kreativitet som et livsbærende menneskeligt potentiale, der i sit væsen handler om skabelse af liv. At få noget nyt, der ikke var der før, til at eksistere indebærer engagement i verden (medmenneskelig og genstandsmæssig) og personlig mod til at give sig hen til selve skabelsesprocessen.

En kreativ proces indebærer altid et intenst og hengivende ”møde” (Rollo May, 1975). Mødet kan være med en ide´, en vision, en sansning eller en drøm. Det er i mødet med andre eller med den genstandsmæssige verden, at menneskets kreative potentiale og evne bliver til kreativ akt.

I barndommen er kreativitet relateret til børns leg, navnlig fantasilegen. Legen og det legende fremhæves inden for pædagogisk teori og praksis som et privilegeret rum for udforskning, idéudvikling og skabelse.

Legen er den aktivitet i barndommen, der i kraft af sit væsen fordrer til et stort antal skabende ”møder” med verden, og som hele tiden producerer nye billeder af virkeligheden og nye handlinger. Børn møder verden sanseligt gennem kroppen. Derved har børn et umiddelbart let og direkte adgang til skabende processer.

Intensiteten i mødet beskrives i legen som stærk emotionel involvering og en følelse af hengivelse, selvforglemmelse og overskridelse. En stæk emotionel oplevelse, der fører til en ekstaselignende tilstand og til dybe fællesskabsfølelser (Eli Åm 1989). Barnet udviser i legen en stærk tilbøjelighed til at ”give sig hen” til legen, ”lade sig styre af genstanden” (J. Bruner 1964) og forfølge en ”hvad-hvis” indstilling (I. Bretherthon 1984) .

Fantasien

Fantasien er legens bærende element og centrale drivkraft i børns produktion af alternative forestillingsbilleder, fortællinger og handlinger. I legen har fantasiens udforskende og søgende aspekt en vigtig funktion i relation til at forbinde og kombinere forskellige elementer og producere nyskabelser.

Fantasien gør det muligt at enhver tanke ”tages ud” af en given sammenhæng og ”bliver lagt ind” i en ny sammenhæng, således at ”ethvert et-eller-andet” kan kombineres med ”ethvert et-eller-andet, på en eller anden måde”. (Ivy Schousboe 1993)

Inden for samfundsvidenskaberne kobles kreativitet til nyudvikling og innovation, navnlig inden for ledelse af offentlige institutioner og velfærdsledelse. Hvor fokus i kreativitet er selve ideudvikling, er fokus i innovation produktudvikling og materiel produktivitet og vækst.

Der ser ud til at være en positiv sammenhæng mellem kreativitet og innovation, således at stor produktivitet fører til kreativitet (fx Picasso). Jo større iderigdom og aktivitet, jo større er chancen for, at en af dem er stærk og innovativ.

Der findes forskning, som diskuterer langtidseffekter og medarbejderes bidrag til udvikling af kreativitet. Det er især engelske og amerikanske studier såsom:

•    Pretend Play: Longitudinal Prediction of Creativity and Affect in Fantasy in Children
•    Imaginary Worldplay in Childhood and Maturity and Its Impact on Adult Creativity
•    The Development of Motor Creativity in Elementary School Children and Its Retention

Der mangler dansk eller skandinavisk forskning, der undersøger:

•    Mulige positive langtidseffekter af fantasi og kreativitet i barndommen, i relation til ungdommen og voksenlivet.
•    Pædagogiske institutioners betydning, som rum for udvikling af børns leg, fantasi og kreativitet, herunder:
•    Pædagogers bidrag til udvikling af børns kreative tænkning og handling, herunder pædagogisk, metodemæssig og   ledelsesmæssig kreativitet.

Udvikling af kreativitet i barndommen er afhængig af at børn indgår i pædagogiske miljøer som er inspirerende og rige på mulighed for hele tiden at kunne producere og afprøve nye ideer og indfald som alternativer til det her-og-nu-givne.

Børn med en veludviklet legeevne producerer hele tiden nye ideer, handlinger og fortællinger spontant i deres lege. Det vil være vigtigt at udforske effekten af en legende pædagogik inspireret af fantasilegens logik. Herunder hvordan pædagogisk praksis kan tilrettelægges på måder og gennem metoder, der dels fremmer udvikling af legeevne hos børn og dels, lige som legen, fremmer børns fantasi, idéudvikling og alternative problemløsninger.

Med andre ord, hvordan pædagogik og pædagoger er med til at fremme børns udvikling af kreative metakompetencer, i form af emotionelt forankrede, kognitive mønstre for kreativ tænkning og handling.

Indsatsen

Kreativitetsindsatsen kan fokusere på tre centrale perspektiver:

1.    Kreativitet i barneperspektiv: omfatter leg, udforskning, eksperimenter, fantasien, umålrettede aktiviteter m.m.

2.    Kreativitet i pædagogperspektiv: handler om at tilrettelægge fysiske miljøer, iværksætte og understøtte processer, guide, inspirere og fungere som rollemodeller for børn. Det handler samtidig om udvikling af pædagogiske kompetencer i relation til professionsfaglige kreativitetsforståelser, samt konkrete metoder og redskaber til at arbejde med kreativitet i praksis.

3.    Kreativitet i samfundsperspektiv: relaterer sig til den innovationsdagsorden, som pædagoger kan spille op til og i udfordre, ved at fremhæve den menneskelige kreativitet og vækst over for materiel produktivitet og effektivitet.

Udfordringer

•    Kreativitet kan risikere at blive et yderligere kompetencekrav rettet mod barndommen og pædagogiske institutioner, og et ydre krav, frem for et grundlæggende menneskeligt potentiale og eksistentiel livsfordring.
•    I den pædagogiske praksis kan kreativitet blive banaliseret eller reduceret i sit væsen, fx til overfladisk fremstilling af konkrete produkter, der ikke relaterer sig til noget værdifuldt, der er betydningsfuldt for børnene.
•    Det samfundsmæssige og erhvervsmæssige fokus på innovation rummer en risiko for, at kreativitet alene bliver til middel og redskab til materiel produktion og effektivisering.

© Daniela Cecchin, december 2010

Læs BUPL’s status på viden om kreativitet

Barnet i centrum?

Barnet i fællesskabet – i centrum for pædagogikken!

Barnet i centrum er en gennemgående formulering i børn-og unge  politikker og i pædagogiske lærerplaner. Sigtet med denne fokusering er at skærpe fokus på en forståelse af det enkelte barn som selvstændigt individ med egen identitet, behov og interesser frem for børnegruppen.

At opfatte barnet som selvstændigt individ er som udgangspunkt en positiv indstilling til pædagogisk arbejde med børn og deres forældre i daginstitutioner. Det er i høj grad i vuggestuen og i børnehaven, at børn i det moderne samfund udvikler sig personligt alsidigt og socialt sammen med andre børn og voksne, som ikke er deres søskende og forældre.

Men når man sætter det enkelte barn i centrum for pædagogiske indsatser, er man samtidig med til at sætte en  pædagogisk dagsorden, der ensidigt fokuserer på barnet, som enten problem eller projekt, i sig selv. Billedligt talt er barnet som en isoleret  ø i havet eller en ensom stjerne på himlen en urealistisk forestilling.

Børn udvikler sig og lærer hverken som øer eller stjerner i ensomt majestæt. De udvikler sig og lærer i sociale kontekster, hvor de agerer og interagerer med andre. Det er institutionslederes og pædagogers fornemmeste opgave at tilrettelægge pædagogiske rum med mange og forskellige muligheder for forbindelser mellem børnene, på tværs af behov og interesser.

At fastholde målsætningen om, at barnet skal i centrum kan i værste fald risikere at virke stik modsat intentionerne om at fremme det enkelte barns perspektiv og forældresamarbejdet.  Problemstillingerne kommer eksempelvis til udtryk i udtalelser i pressen:

“Pædagogerne siger, at de er trætte af egoforældre, der alene interesserer sig for deres eget barn og glemmer, at poderne ikke er de eneste i daginstitutionerne”. Det fremgår af  en undersøgelse som Politiken Research har foretaget, hvor over 1000 ledere af børnehaver og vuggestuer har svaret på spørgsmål om forældre og krav.

“Mit barn er vigtigst”. Tre ud af fire institutionsledere nikker genkendende til, at forældre er blevet mere krævende og egoistiske i løbet af de sidste 5 år.

Forældrene stiller større krav til institutionerne med afsæt i deres eget barn”.

De professionelle i pædagogiske institutioner kan sætte en anden pædagogisk dagsorden end, at barnet skal i centrum.  Både i relation til det pædagogiske arbejde internt i institutionen og i relation til samarbejdet med forældrene og omverdenen.

Det er en pædagogisk dagsorden, der afspejler den forskningsmæssige viden på området og daginstitutionernes samfundsmæssige opgave, beskrevet i Dagtilbudsloven, som fremhæver barnets i en social kontekst:

“Sæt det enkelte barn i betydningsfulde fællesskaber i centrum” for det pædagogiske arbejde og forældresamarbejdet.

© Daniela Cecchin, november 2010

Selvbestemmelse er mere og andet end medbestemmelse og autonomi

Der er forskel på medbestemmelse og selvbestemmelse, og  på selvbestemmelse og autonomi. Selvom begreberne længe har være kendte og brugte er der stadig en vis usikkerhed om deres betydning. Der er en personlig, social og kontekstuel forbundethed til forskel mellem begreberne.

  • Medbestemmelse er et generelt udtryk, som betyder, at man som barn er med til at bestemme i konkrete situationer,  ift. bestemte sager, nogle gange,  på bestemte tidspunkter,  i specifikke sammenhænge og inden for givne rammer. Et børnehavebarn kan eksempelvis være med til at bestemme om det vil lege indenfor  eller ude på legepladsen eller  hvem det vil sidde ved siden af ved frokostbordet.
  • Autonomi er et begreb som ofte bruges som synonym for selvstændighed. Autonomi henviser til individets selvformåen og evne til at opnå indflydelse, realisere udviklingsmål og udvise handlekompetence inden for de på forhånd  givne rammer og betingelser i forhold til at kunne klare livets udfordringer, om nødvendigt alene.
  • Selvbestemmelse er et udviklingspsykologisk begreb som har rødder i den kritiske psykologi og antagelsen om, at menneskelig udvikling sker direkte eller indirekte gennem deltagelse i sociale fællesskaber, som påvirkes og forandres som følge af de deltagendes indvirken. Ivy Schousboe (1989, s. 5;  1991, s. 54) definerer selvbestemmelse som en “evne til at øve indflydelse på egne livsomstændigheder på baggrund af en autentisk oplevelse af egne og andres behov og en erkendelse af de objektivt foreliggende handlemuligheder”. Udvikling af selvbestemmelse kræver for såvel børn som voksne, at man bliver i stand til at koordinere egne behov og interesser  med andres,  inden for en social kontekst for herved at være med til at forme rammer og indhold i sine livsbetingelser.

Til forskel fra medbestemmelse og autonomi indebærer selvbestemmelse i pædagogiske sammenhænge en indre forbundethed mellem barnet og den sociale kontekst barnet indgår i som person. Det betyder, at barnet hverken forudsættes at kunne klare sine udviklingsmål og bestræbelser på indflydelse alene, på egen hånd eller kun lejlighedsvis og vilkårligt.

I et selvbestemmelses perspektiv opfattes barnet i en pædagogisk institution derimod som udgangspunkt lige fra starten som del af en helhed, individ i en socialt kontekst,  subjekt i et handlefællesskab med andre børn og voksne. Det har konsekvenser for hvordan man handler i pædagogisk praksis i hverdagen og på mere overordnet niveau.

Der er med andre ord i selvbestemmelse en nødvendig forbundethed og potential konstruktiv forbindelse mellem den enkelte og det fælles, både menneskeligt og pædagogisk. Det, som barnet gør påvirker direkte eller indirekte andre og andet. Det påvirker  eksempelvis andre børn og pædagoger,  den konkrete praksis og pædagogikken, der begge kan blive omformet af mødet med barnet.  Selv af et vuggestuebarn.

Et toårigt barn spørger ofte om at komme “ud af vuggestuen”, som han selv siger. Pædagogen har tolket barnets gentagne udsagn “ud af vuggestuen” som nysgerrighed og interesse over for et større vejarbejde i nærhed af vuggestuen, hvor der holder er en gravemaskine. Pædagogerne har nogle gange stoppet op og kikket på det når de har været ud og gå tur med børnene.

“Ud af vuggestuen?” siger barnet til pædagogen igen en dag. Og pædagogen siger. ” Ja. Du vil gerne ud at  se gravemaskinen. Jeg ser lige, om det kan lade sig gøre”. Det afhænger nemlig af, hvor mange voksne, der er tilbage til at passe på de andre børn. Er der nok, kan man hurtig organisere en lille udflugt med nogle børn og følge op på barnets turforslag. men det kan også vise sig ikke at være muligt. I dette tilfælde vil pædagogen sige noget i retning af:  “Ja, det kunne være hyggeligt,at komme ud og se til gravemaskinen. Se, der er kun mig på legepladsen. Hvis vi går tur er der ikke nogen voksen tilbage til at passe på de andre børn. Det kan vi ikke i dag. En anden gang måske”.

Her i eksemplet får barnet en oplevelse af og erfaring om evnen til at få indflydelse på sit institutionsliv ud fra egne nysgerrighedsbehov og gravemaskine-interesser , i relation til andre i en konkret sammenhæng.

Et eksempel på mere udviklet og udvidet selvbestemmelse er børns direkte deltagelse i omformning af deres institutionelle fysiske rammer og aktiviteternes indhold, i overensstemmelse med deres betydningsfulde interesser, som  det praktiseres i den “Integrerende Baggrund”.

© Daniela Cecchin, september 2010

Et bud på dannelse

Et bud på dannelse med inspiration fra Lars Henrik Schmidt

Dannelse er en livslang proces, som bliver grundlagt i familien og fortsætter i samfundets institutioner for børn og unge, i uddannelse, arbejde og fritid.

Pædagoger og lærere i daginstitution, skole og fritidsinstitution har, i samarbejdet med forældrene, ansvaret for børns samfundsmæssig dannelse. Ud fra egen professionsfaglighed og kompetence skaber pædagoger  relevante rum for børns udvikling, læring og socialisering til medborgeskab i samfundet. Dannelsesprocessen involverer barnets  følelser, tænkning, motivation og engagement i at forbinde sig med liv og kultur i verden.

Den moderne dannelsesforestilling har alene haft fokus på det enkelte menneskes personlige og kulturelle “selv”-dannelse. Selvdannelse er vigtig, men det kan i følge Lars Henrik Schmidt også køre i tomgang. Der er behov for en individualitetsforsikrende individualitetsoverskridelse, som betyder at i og med man  overskrider sin individualitet og indgår i det fælles, bliver man forsikret som individ.

De fremtidige dannelsesudfordringer handler om at overskride et rent individperspektiv til selvdannelse hen i retning af at blive en del af et større fællesskab. Et nyt perspektiv for dannelse handler med andre ord om en højere grad af integration og sammenhæng mellem den enkelte og det fælles, mellem individ og samfund.

Dannelse handler om hvordan man organisere liv og livskultur. Set ud fra det enkelte menneskes perspektiv kan dannelse beskrives som en relativ veludviklet livskompetence og omfatter evnen til at:

  • skabe autentiske forbindelser mellem følelser, tænkning og handling og mellem sig selv og omverden
  • deltage aktivt i stadig større og mere komplekse sociale og kulturelle sammenhænge
  • etablere betydningsfulde relationer til andre mennesker i forskellige livspraksisser og inden for forskellige livsområder som familie, institution, skole, uddannelse, arbejde og fritid. © Daniela Cecchin, juni 2010

Social individualitet og individuel socialitet

Pædagogprofessionens mission og pædagogers vision for børn må være opdragelse til samfundsmæssigheden ved at skabe rammer for  udvikling af:

  • evnen til en reflekteret social individualitet og individuel socialitet
  • utraditionel dannelse, der handler om en ny relation og forbindelse mellem individ og fællesskab i samfundet
  • som er både (individs) livsbekræftende og (samfunds) socialitetsbekræftende.

Social individualitet og individuel socialitet er to sider af samme sag. Som et gammelt afrikansk ordsprog der stammer fra Malawi folkene siger : “I am because we are”.

Den pædagogiske opgave handler grundlæggende set om at skabe social-institutionel integration med anerkendelse og koordination af forskelligheder og meningsfulde forbindelser mellem den enkelte og det fælles. Pædagogers opgave og konkrete bidrag er at organisere betydningsfulde kontekster med meningsfuldt indhold for børns personlige, sociale og kulturelle liv, og deres trivsel, udvikling og læring.

Pædagoger understøtter børn i at:

  • give udtryk for egne følelser, behov og interesser og lytte til andres
  • tro på sig selv og turde nye udfordringer
  • opbygge selvværd og selvtillid
  • forfølge egne motiver
  • øve indflydelse på konkrete forhold i deres liv
  • udvikle venskaber
  • deltage i betydningsfulde fællesskaber
  • samordne interesser og samarbejde
  • anerkende og værdsætte forskelligheder
  • respektere andres synspunkter og ideer
  • håndtere uenigheder og konflikter
  • udvikle fantasien og legeevnen
  • udforske omgivelserne og fordybe sig
  • tænke, handle og udtrykke sig kreativt
  • forstå og anvende symboler
  • bruge hele kroppen og alle sanserne
  • kende til kulturelle normer og værdier
  • lære at sige til og fra over for andre
  • orientere sig i omverdenen i tid og rum
  • opøve konkrete dagligdags færdigheder
  • opleve, udforske og respektere naturen
  • skabe kultur sammen med andre børn og voksne
  • være menneske blandt andre mennesker.